«Это я сказал. Теперь ваша очередь». А зачем?

Иногда ученик пытается что-то сказать на иностранном языке.

Останавливается.

Ищет слово.

Пробует одну конструкцию, затем другую.

Преподаватель понимает, к чему он ведёт, и помогает:

— Я бы сказал вот так…

Ученик реагирует мгновенно:

— Да! Именно это я и хотел сказать.

Казалось бы, проблема решена.

Но очень часто вслед за этим звучит:

— Хорошо. Но это сказал я. Теперь скажите вы.

И ученик повторяет.

Всё правильно?

Не обязательно.

Потому что прежде чем просить человека повторить фразу, полезно задать преподавателю гораздо более простой вопрос:

А зачем?

Что именно мы сейчас хотим получить?

И что собираемся узнать из того факта, что ученик повторит только что услышанное предложение?

Одинаковая остановка может означать совершенно разные вещи

Со стороны многие речевые затруднения выглядят одинаково.

Человек начал говорить и остановился.

Но происходить внутри в этот момент могут совершенно разные процессы.

Он мог забыть одно слово.

Мог знать слово, но не знать устойчивого выражения.

Мог понимать конструкцию, но не успевать собрать её в реальном времени.

Мог сомневаться между двумя вариантами.

Мог пытаться перенести конструкцию из родного языка туда, где она не работает.

Мог вообще ещё не сформулировать собственную мысль.

А мог знать практически всё необходимое — и просто на несколько секунд потерять доступ к нужному элементу языка.

Это разные ситуации.

Почему же реакция преподавателя должна быть одинаковой?

Иногда человек просто забыл слово

Представим простейшую ситуацию.

Ученик говорит:

— Yesterday I had an… Блин, как же… встреча назначенная… appointment?

Преподаватель:

— Appointment.

— Да, точно. I had an appointment with my doctor at three.

Что произошло?

Человек забыл слово.

Ему его подсказали.

Доступ восстановился.

Мы можем, конечно, остановить разговор:

— Нет-нет. Теперь повторите: appointment.

— Appointment.

— Ещё раз.

— Appointment.

— А теперь всё предложение.

Но что именно мы этим доказали?

Что человек способен повторить слово, которое услышал несколько секунд назад?

Скорее всего, да.

Но это и не было проблемой.

Иногда помощь действительно может закончиться одним словом.

Подсказали — вспомнил — пошли дальше.

Не каждое забытое слово требует превращения разговора в упражнение.

Иногда преподаватель действительно даёт новую модель

Другая ситуация сложнее.

Ученик знает, что хочет сказать, но строит фразу неестественно.

Преподаватель предлагает вариант:

— Я бы здесь сказал вот так.

Ученик слышит:

— А, понял. Да, именно это я хотел сказать.

Вот здесь уже действительно появилось что-то новое.

Но даже теперь необязательно автоматически отвечать:

— Тогда повторите.

Можно спросить:

— Понятно, почему я сказал именно так?

И ответ ученика может дать гораздо больше материала для дальнейшей работы.

Он может сказать:

— Да, понял.

Может спросить:

— А почему здесь именно этот предлог?

Может заметить:

— Подождите, а я думал, здесь нужно другое время.

А может предложить:

— А если сказать вот так?

И вот последнее особенно интересно.

Потому что в этот момент ученик перестаёт быть человеком, который должен воспроизвести готовый ответ преподавателя.

Он становится участником разговора о языке.

«А если вот так?» — один из самых ценных вопросов ученика

Мне нравится, когда ученик после предложенной формулировки не просто соглашается, а начинает её проверять.

— А так можно?

— А если поменять это слово?

— А если я хочу сказать немного жёстче?

— А этот вариант будет звучать слишком официально?

— А если я скажу так, носитель поймёт?

Вот здесь язык начинает раскрываться не как набор правильных ответов, а как пространство выбора.

У одной мысли может быть несколько формулировок.

Они могут отличаться оттенком.

Регистром.

Интонацией.

Степенью прямоты.

Эмоциональной окраской.

Контекстом.

Иногда два предложения грамматически правильны, но человек выбирает между ними не по правилу из таблицы, а потому, что одно лучше соответствует тому, кем он хочет быть в этом разговоре.

И тогда преподаватель может сказать:

— Я бы выразил это вот так. Но ваш вариант тоже возможен. Только он звучит немного иначе.

Или:

— Так сказать можно, но смысл немного сместится.

Или:

— Да. Причём в вашем контексте ваш вариант мне даже понятен. Давайте посмотрим, чем они отличаются.

Это уже не упражнение «повторите за преподавателем».

Это исследование языка.

Но ведь ученик должен сам научиться говорить

Конечно.

Однако из этого не следует, что после каждой подсказки он обязан немедленно воспроизвести ту же самую фразу.

Здесь легко спутать две вещи:

самостоятельную речь

и

немедленное повторение чужой речи.

Это не одно и то же.

Если я только что произнёс:

I didn’t mean it that way.

а ученик через две секунды повторил:

I didn’t mean it that way.

мы можем совершенно точно установить одно:

он смог повторить:

I didn’t mean it that way.

Но из этого ещё нельзя автоматически заключить, что эта фраза стала частью его активной речи.

И тем более нельзя заключить, что через три дня в настоящем разговоре, когда собеседник неправильно поймёт его намерение, именно эта формулировка естественно появится у него сама.

Это уже другой процесс.

Мы очень любим измерять то, что легко измеряется

В образовании вообще существует соблазн подменить внутренний процесс наблюдаемым действием.

Ученик повторил правильно.

Поставили плюс.

Сделал пять предложений.

Поставили ещё один.

Правильно выполнил десять трансформаций.

Отлично.

Это удобно.

Потому что повторение можно услышать.

Ошибку можно отметить.

Количество правильных ответов можно посчитать.

Но есть вещи, которые гораздо труднее увидеть.

Например:

Почувствовал ли человек эту фразу?

Понял ли он, почему она здесь естественна?

Перестала ли она быть для него чужой?

Узнал ли он в ней собственную мысль?

Возникнет ли она у него сама, когда действительно понадобится?

Вот это уже нельзя измерить количеством повторений.

«Понял?» тоже не является идеальным тестом

Здесь есть и другая крайность.

Можно спросить:

— Понял?

Ученик отвечает:

— Понял.

И мы тоже ничего окончательно не доказали.

Он действительно мог понять.

Мог подумать, что понял.

Мог понять только часть.

Мог просто не хотеть продолжать разбор.

Поэтому дело не в том, что вместо повторения существует какая-то магическая проверка понимания.

Её нет.

Преподаватель вообще очень часто работает с процессами, к которым у него нет прямого доступа.

Мы видим речь человека.

Слышим его ответы.

Наблюдаем ошибки.

Задаём вопросы.

Смотрим, что происходит дальше.

Но непосредственно открыть чужую языковую систему и проверить:

«Вот здесь понимание уже сформировалось на 83 процента»

— невозможно.

И это нормально.

Проблема начинается тогда, когда легко наблюдаемое действие мы принимаем за сам процесс обучения.

Иногда лучшая реакция — вообще ничего больше не делать

Вот это особенно важно.

Ученик пытался сказать.

Преподаватель помог.

Ученик:

— А! Всё, понял.

И разговор продолжается.

Возможно, именно это и было правильным педагогическим решением.

Не тестировать.

Не закреплять.

Не создавать три дополнительных примера.

Не возвращать ученика к уже решённой проблеме.

Просто идти дальше.

Потому что обучение происходит не только тогда, когда преподаватель активно что-то делает.

Иногда оно происходит именно потому, что преподаватель не мешает разговору продолжаться.

Родной язык снова даёт нам хорошую подсказку

Представим обычный разговор двух людей на их родном языке.

Один говорит:

— Я хотел сказать… Ну… Блин… Как же это…

Другой подсказывает слово.

— Точно! Вот.

И разговор продолжается.

Никому обычно не приходит в голову сказать:

— Подождите. Теперь повторите это слово три раза, чтобы я убедился, что вы его усвоили.

Почему?

Потому что мы понимаем природу произошедшего.

Человек не проходил урок.

Он говорил.

Он на секунду потерял слово.

Собеседник помог.

Речь продолжилась.

Разумеется, иностранный язык — не родной, и обучение требует вещей, которые в обычном разговоре нам не нужны.

Но сам человеческий механизм речи от этого не исчезает.

Иногда ученик иностранного языка тоже просто говорит.

И не каждую его остановку нужно превращать обратно в урок.

А что, если фразу действительно нужно отработать?

Тогда отрабатывайте.

Проблема не в повторении.

Повторение — нормальный инструмент.

Иногда нужно автоматизировать произношение.

Иногда полезно несколько раз проговорить непривычное сочетание.

Иногда требуется закрепить грамматическую модель.

Иногда ученик сам просит:

— Подождите, можно я это несколько раз скажу? У меня язык не поворачивается.

Прекрасно.

Тогда задача понятна.

Есть конкретная причина.

Есть конкретное действие.

Но это совершенно отличается от автоматического:

«Я подсказал — следовательно, теперь вы обязаны повторить».

Метод появляется из задачи, а не задача придумывается для метода.

И здесь возникает ещё одна опасность

Представим, что ученик услышал новую фразу.

На секунду всё совпало.

Смысл.

Интонация.

Контекст.

Формулировка.

Он реагирует:

— Вот! Да. Именно так.

Возможно, в этот момент произошло нечто очень ценное.

Фраза почувствовалась.

Она перестала быть набором иностранных слов и совпала с намерением человека.

И тут мы начинаем её «закреплять».

Повторите.

Ещё раз.

Теперь медленнее.

Теперь замените подлежащее.

Теперь поставьте в прошедшее время.

Теперь задайте вопрос.

Теперь отрицание.

Теперь ещё пять примеров.

И через некоторое время человек уже смотрит на первоначальную фразу совершенно иначе.

Она больше не:

«Вот! Именно это я хотел сказать».

Она теперь:

«Так… Это та конструкция… Сейчас… Как она там строилась?»

Мы хотели сделать язык более доступным.

А могли сделать его менее естественным.

Можно ли «заучить» фразу настолько, что она перестанет быть живой?

Иногда — да.

Особенно если работа с формой начинает вытеснять связь между формой и первоначальным намерением.

Человек уже не выражает мысль.

Он вспоминает упражнение.

И это очень тонкая граница.

Потому что повторение действительно способно помогать автоматизации.

Но чрезмерный сознательный контроль способен одновременно мешать свободному использованию того, что человек уже начал чувствовать.

Поэтому вопрос не должен звучать:

«Полезно ли повторение?»

Конечно, иногда полезно.

Правильный вопрос другой:

«Что именно мы сейчас пытаемся изменить повторением?»

Если преподаватель не может на него ответить, возможно, повторение появилось не потому, что оно нужно ученику.

А потому, что так привычно устроен урок.

Не каждую удачную подсказку нужно превращать в упражнение

Есть педагогический соблазн извлечь максимум из каждого момента.

Раз уж появилось новое слово — закрепим.

Раз уж возникла конструкция — отработаем.

Раз уж ученик ошибся — построим мини-урок.

Раз уж преподаватель подсказал — пусть ученик повторит.

Но урок не обязан использовать каждую возможность для обучения.

Парадоксально, но иногда именно это делает обучение лучше.

Потому что язык существует не только для того, чтобы его изучать.

На нём ещё нужно успевать думать, сомневаться, искать слова, менять формулировки, перебивать себя, возвращаться, уточнять и просто разговаривать.

Если каждую такую естественную фазу превращать в упражнение, ученик постепенно начинает разговаривать не с человеком.

Он начинает постоянно сдавать экзамен преподавателю.

«Это я сказал. Теперь ваша очередь»

Иногда эта фраза совершенно оправданна.

Например, если преподаватель хочет, чтобы ученик физически попробовал произнести непривычную конструкцию.

Или если сейчас действительно идёт контролируемая практика.

Или если задача упражнения именно в воспроизведении модели.

Но сама по себе фраза:

«Это сказал я, а должен говорить ученик»

ещё ничего не объясняет.

Преподаватель и должен иногда говорить.

Он должен подсказывать.

Предлагать варианты.

Показывать естественные формулировки.

Объяснять различия.

Давать язык там, где у ученика его пока нет.

Это его работа.

Вопрос начинается после подсказки.

Что нужно этому конкретному ученику именно сейчас?

Повторить?

Разобрать?

Сравнить варианты?

Спросить «а можно так?»?

Понять оттенок?

Запомнить слово?

Или просто сказать:

— А, понял.

И продолжить разговор?

Иногда последнее — не упущенная возможность для обучения.

Иногда это признак того, что помощь уже сделала именно то, что должна была сделать.

Преподавателю тоже нужно уметь остановиться

Хороший урок — это не максимальное количество педагогических действий за шестьдесят минут.

Не максимальное количество исправлений.

Не максимальное количество повторений.

И даже не максимальное количество объяснений.

Иногда качество преподавания проявляется в способности заметить момент:

достаточно.

Человек понял.

Фраза совпала с мыслью.

Разговор снова движется.

Не обязательно вытаскивать её обратно из речи, класть на стол, разбирать на детали и собирать ещё двадцать раз.

Иногда язык нужно изучать.

А иногда ему нужно просто позволить работать.

И поэтому после:

«Да! Именно это я хотел сказать»

у преподавателя есть не только один возможный ответ:

«Хорошо. Теперь повторите».

Иногда гораздо профессиональнее ответить:

«Да. Именно. Пойдём дальше».

---

© Tymur Levitin
Founder & Director, Levitin Language School
Language educator, translator and author
Global Learning. Personal Approach.

Levitin Language School — https://levitintymur.com/
Language Learnings — https://languagelearnings.com/